X
تبلیغات
دکتر وقردوست

گروه آموزشی دبستان و پیش دبستان

یکشنبه 6 آذر‌ماه سال 1390

عنوان مقاله: ارزشیابی توصیفی ارزشیابی برتر

                        (بررسی موردی انواع ارزشیابی با تاکید بر ارزشیابی توصیفی )

                                            

تهیه وتنطیم شهناز مخملی آموز گار مجتمع حضرت امام خمینی (ره) -دمشق آبان ماه 1390

 

 

 فهرست مطالب

مقدمه                                                                                                           شماره

تاریخچه ی ارزشیابی                                                                                      5          

انواع ارزشیابی                                                                                                6 

چرا ارزشیابی می کنیم؟             

ارزشیابی آموزشی                                                                                          7

انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی                                                                     7

ارزشیابی ورودی                                                                                            8  

ارزشیابی تشخیصی                                                                                         8   

 ارزشیابی تکوینی                                                                                           9   

ارزشیابی پایانی                                                                                              10     

تفاوت ارزشیابی تکوینی وارزشیابی پایانی                                                       11         

ارزشیابی توصیفی ارزشیابی برتر                                                                     13     

ویژگی های ارزشیابی توصیفی                                                                       14    

ویژگی های ممتاز ارزشیابی توصیفی                                                              15        

ارزشیابی توصیفی موتور های خو راهبری را فعال می کند.                                   

کیفیت در مقابل کمیت                                                                                 19     

ارزشیابی توصیفی و مزایای اجتماعی یاد گیری از طریق همیاری                            

ارزشیابی توصیفی و یاد گیری پایدار                                                             20            

سنجش کلاس وعملکرد                                                                              21        

ارزشیابی توصیفی و تفکر واگرا                                                                   22        

سازمان کلاس وخلاقیت                                                                              22         

 ارزشیابی توصیفی و رشد مهارت های فراشناخت                                         22            

ارزشیابی توصیفی وگسترش فعالیت های مکمل وفوق برنامه                                   

 ارزشیابی توصیفی وخود گزارشی                                                              23              

نتیجه گیری

پیشنهادات

چکیده

   نظام تعلیم وتربیت موظف است از طریق تدارک زمینه های تربیت کامل ،شایستگی های لازم را بری تامین سعادت و نیک بختی را در کودکان و نوجوانان ایجاد نماید.برای رویارویی دانش آموزان با مسائل و مشکلات زندگی آن ها را با آموزش های مناسب وکاربردی آماده نماید.آیا ارزشیابی سنتی و برنامه ها ودروس رسمی قادر به حل این مشکل خواهند بود؟در این مقاله به مقایسه ی ارزشیابی توصیفی به عنوان یک رویکرد جدید در ارزشیابی با انواع دیگر ارزشیابی پرداخته می شود.

     از گذشته های دور دست اندکاران تعلیم وتربیت برای تشخیص موفقیت فراگیران خود آن ها را ارزشیابی می کردند.مثلاً در سه هزار سال پیش در چین ،در زمان شاپور ساسانی در ایران ودر دوره ی زندیه وقاجاریه ارزشیابی به شیوه های رایج آن زمان برگزار می شد.

      از قرن نوزدهم در امریکا امتحانات کتبی در بوستون وارد عرصه ی ارزشیابی گردید.در نظام آموزشی دونوع ارزشیابی مورد استفاده قرار می گیرد :ارزشیابی آموزشی وارزشیابی پیشرفت تحصیلی .که در نوع دوم بیشتر تاثیرات برون داد نظام آموزشی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ملاک قرار می گیرد.

      از نظر اسکریون ارزشیابی «سنجش نظام دار ارزش یا شایستگی چیز ها می باشد»وتاکید دارد ارزشیابی به نوعی قضاوت ارزشی دست پیدا کندکه قابل دفاع باشد نه صرفاً اندازه گیری کند.

     انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با توجه به زمان اجرای آن ها به شرح زیر است:

1-ارزشیابی ورودی که هدف ان آگاهی از توانایی های قبلی دانش آموز وجبران نارسایی های احتمالی او است.

2-ارزشیابی تشخیصی که تشخیص مشکلات یادگیری و روش مناسبی برای رفع مشکلات مربوط به تدریس معلم می باشد.

3-ارزشیابی تکوینی که این روش نزدیک ترین به  ارزشیابی توصیفی است ودر طول دوره ی تحصیل اجرا می شود ومی تواند بیشتر مسائل مربوط به ارزشیابی از نظر جامع وفرایندی بودن را تحت پوشش قرار دهد.

4-ارزشیابی پایانی که هدف آن بیشتر اتخاذ تصمیم برای ارتقاءدادن دانش آموز به کلاس بالاتر است و به نظر نگارنده اثر بخشی کمتری در تبدیل اهداف یادگیری از حالت ذهنی به عمل وتفکر دارد .

5-ارزشیابی توصیفی «ارزشیابی برتر». از مقایسه ی انواع ارزشیابی ها می توان گفت که در بین آن ها ارزشیابی تکوینی می تواند در این زمینه کمک کار ارزشیابی کیفی باشد .چرا که در دیگر انواع ارزشیابی بیشتر معلومات سطح دانش دانش آموز، وآن هم به طور مقطعی وموقت سنجیده می شود.در این روش معلم تنها یاد گیرنده نیست وچون تمام مراحل مربوط به یادگیری ( خصوصاًمهارت ونگرش) سنجیده می شود حتی کمترین تلاش او مورد تقدیر وارزش گذاری می باشد در این روش به  یادگیری حوزه های عاطفی مثل مشورت کردن ،حضور فعال در گروه و... اهمیت داده می شود رفتار هایی که با نمره گذاری نمی توان دانش آموز راسنجید.از طرف دیگر موتور های خود راهبری دانش آموزان را در قالب مهارت خود آغاز گری ،خود مشاهده گری،خود کنترلی وخودقضاوتی به حرکت وتکاپو وامی دارد .او مهارت های اجتماعی وفراشناخت ها را از طریق فعالیت های گروهی کامل تر می نماید وبه تفکر واگرا روی می آورد وروش خود گزارشی و نگرش مثبت به خود و دیگران را افزایش می دهد.

       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کلید واژه ها:ارزشیابی،ارزشیابی  ورودی، تشخیصی ،تکوینی،پایانی،توصیفی،همیاری،یادگیری پایدار،تفکر واگرا،خلاقیت،فراشناخت،فعالیت مکمل وخارج از کلاس ،خود گزارشی

 

                                             مقدمه                                                                     

 نظام تعلیم وتربیت ،موظف است از طریق تدارک زمینه های تربیت کامل ،شایستگی های لازم برای تامین سعادت و نیک بختی را در کودکان و نوجوانان ایجاد نماید .منظور از این نوع کوشش تربیتی آن است که تمام استعداد ها ی افراد در زمینه های گوناگون  به شکل موزون و هماهنگ شکوفا شود. برنامه های رسمی متداول در کلاس های درس و مدارس عمدتاً بر    رو ش حافظه و به کار انداختن قوای ذهنی شاگردان تاکید می نماید و رشد جنبه های اجتماعی و عاطفه

افراد به ویژه در دوره راهنمایی و سنین بلوغ جسمی نو جوانان ،مورد توجه قرار نمی گیرد.

اغلب دروس رسمی فاصله ی زیادی با واقعیت های زندگی دارد،بنا بر این شاگردان برای رویا رویی با مسائل ومشکلات زندگی نمی توانند آمادگی های لازم و متناسب را از برنامه های رسمی مدارس کسب  نمایند.از سوی دیگر شاگردان بر مبنای سن شناسنامه ای طبقه بندی شده یا می شوند ودر کلاس های درس سازمان دهی می شوند ودر نتیجه فرصت  همکاری با شاگردان کوچک تر یا بزرگ تر در محیط های کلاسی از آنان سلب می شود.[1] علایق و نیاز های خاص شاگردان به رغم وجود تفاوت های فردی مورد توجه قرار نگرفته و فرصت لازم برای تمرین آموخته های نظری و درک رابطه ای بین این آموزه ها با هم زیستی فراهم نمی شود.

          به چه شیوه وبا استفاده از چه ابزار هایی می توان بستر مناسبی برای تحقق تربیت کامل افراد فراهم نمود ؟آیا ارزشیابی سنتی وبرنامه هاودروس رسمی قادر به حل این مشکل خواهد بود .در این مقاله برآن هستیم تا با مقایسه ی انواع ارزشیابی شیوه ی جدیدی که در کشور ما نوپااست مورد بررسی قرار دهیم امید است مورد استفاده معلمین وکارشناسان تعلیم وتربیت قرار گیرد.

تاریخچه ی ارزشیابی

از گذشته های بسیار دور تا کنون ،افرادی که با تدریس و آموزش سرو کار داشته اند برای پی بردن به میزان موفقیت فرا گیران خود از مطالب و محتوای آموزش داده شده به صورت های مختلف از ارزشیابی استفاده کرده اند.اجرای آزمون خدمات اجتماعی از سه هزار سال پیش در چین آغاز شد..بر پایه ی منابع تاریخی در ایران از زمان شاپور پادشاه ساسانی ،در جندی شاپور برای دانشجویان پزشکی،مجالس امتحان وآزمایش بر گزار می شدو به شرکت کنندگان در امتحان به شرط موفقیت ،اجازه نامه ی پزشکی داده می شد. در اواخر دوره ی زندیه برای آن که مسلم گردد اطفال،شرعیات و تعلیمات دینی را فرا گرفته اند،امتحان آخر سال در حضور علماء، رجال شهر و اولیاء آنان به صورت فردی و شفاهی برگزار می شد.در اواخر دوره ی قاجار،معلمان هر روز از شاگردان درس پرسیده و توانایی آن ها رااز طریق امتحان ارزشیابی می کردند.آن چه مسلم است .در مدارس روم ویونان نیز امتحان شامل بیان شعر با صدای بلندو یا ارائه ی سخنرانی بوده است.

تا قرن نوزدهم امتحانات کتبی ناشناخته بوده است ،شاید بتوان تلاش های انجام گرفته در سال1854در مدارس بوستون آمریکا را به عنوان یکی از اولین تلاش ها برای استفاده از اندازه گیری در امر ارزشیابی

به حساب آورد .در اولین حرکت سعی شدتا نمرات دانش آموزان به مثابه منبعی جهت ارزشیابی برنامه های آموزشی به کار گرفته شود وبه این ترتیب امتحانات کتبی رایج گردید.[2]

انواع ارزشیابی

نمودارشماره ی 1 ،عناصر نظام آموزشی را در رویکرد سیستمی نشان می دهد:

                                                                                                                                                        پیامد                 برون دادنهایی         برون داد واسطه ای                   فرایند                      درون داد

 

 

-تاثیر برون        داد

- اشتغال

-بیکاری

-........

-فردی که دانش ومهارت و نگرش وی با زمانی که وارد نظام شده است،متفاوت باشد.

-نمره های درسی

 

-یاد دهی

- یاد گیری(آن چه به عنوان تعامل میان مدیر و معلم ،شاگردو مدرس و... اتفاق میافتد.)

-منابع مالی

-منابع انسانی و...

به طور کلی در نظام آموزشی دو نوع ارزشیابی وجود دارد :

1- ارزشیابی آموزشی کارشناسان انجام می شودتا کارکرد هر یک از عوامل الگوی فوق را مورد بررسی قرار داده و نتایج حاصل را به صورت باز خوردیا پسخوراند به نظام آموزشی باز گرداند.

2-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی : این ارزشیابی ، زیر مجمو عه ی ارزشیابی آموزشی است بنابر این نقش برجسته ی آن را در برون داد واسطه ای و برون داد نهایی می توان ملاحظه نمود.این نوع ارزشیابی به طور عمده توسط معلمین و دبیران انجام می گیرد.[3] 

چرا ارزشیابی می کنیم ؟

"اگر ارزشیابی انجام  نشود ،نمی توانیم موفقیت را از شکست متمایز کنیم.

"اگر موفقیت را تشخیص ندهیم ،نمی توانیم پاداش دهیم.

"اگر به موفقیت پاداش ندهیم ،احتمالاًشکست را پاداش داده ایم.[4] 

بنابر این ارزشیابی لازمه ی برنامه ی آموزشی است واگر به صورت مستمر انجام پذیرد فعالیها موفقیت آمیز تر خواهد بود.

ارزشیابی آموزشی:

          رالف تایلر را باید بنیان گذار ارزشیابی آموزشی دانست. وی برای اولین بار یک تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی ارائه نمود.ایشان ارزشیابی را چنین تعریف می کند: "فرایند تعیین میزان انطباق هدف ها و عملکرد های برنامه وسیله ای جهت تعیین و میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف های آموزشی مطلوب مورد نظر." در ایران ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مستقل، برای اولین بار در دانشگاه بوعلی همدان در سال های دهه ی 1350 مطرح وشکل گرفت.

استافیل  بیم وشینک فیلد (1986)در کتاب (ارزشیابی نظام دار) یک تعریف جامع برای ارزشیابی ارائه کرده اند:(ارزشیابی عبارت است ازفرایند تعیین کردن ،به دست آوردن وفراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش ومطلوبیت هدف ها ،طرح ها،اجرای نتایج به منظور هدایت [5]تصمیم گیری ،خدمت به نیاز های پاسخگو و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی .

این تعریف ارزشیابی رایک فعالیت مستمر سه مرحله ای می داند.پروفسور مایکل اسکریون ،یک فیلسوف است که در رشد حرفه ی ارزشیابی سهم زیادی دارد.اسکریون ارزشیابی را((سنجش نظام دار ارزش یا شایستگی چیز ها می داند))و تاکید می کند که عامل ارزشیابی باید بتواند به نوعی قضاوت ارزشی برسدکه قابل دفاع باشد نه آن که صرفاً اندازه گیری کندو موفقیت یا عدم موفقیت برنامه در رسیدن به هدف ها را تعیین سازد

انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با توجه به زمان اجرای آن ها

اجرای آزمون وارزشیابی از آموخته های دانش آموزان به پایان دوره ی آموزشی منحصر نمی شود،بلکه ارزشیابی یک جریان مستمر است که هم در ابتدای آموزش و هم در ضمن آموزش و هم در پایان آن باید انجام پذیرد .بدین  منظور شیوه های ارزشیابی مختلفی وجود دارد که در مراحل مختلف جریان آموزش و یادگیری مورد استفاده قرار می گیرند.

ارزشیابی ورودی (آغازین)

هدف[1- آگاهی از توانایی هاو آمادگی های قبلی دانش آموز

2-جبران نارسایی های احتمالی

(سیف،علی اکبر1368 )معتقد است که:

               سنجش آغازین نوعی ارزشیابی تشخیصی به حساب می آید،که برای اندازه گیری رفتار های ورودی و تشخیص کم وکسر های یاد گیری های پیش نیاز دانش آموزان است.در سنجش رفتار های ورودی ،مانندسنجش هدف های نهایی درس ،از وسایل اندازه گیری که غالباًهمان آزمون ها و امتحان های پیشرفت تحصیلی کلاسی هستند،استفاده می شود.در این آزمون ها برای هر یک رفتار ورودی چند سؤال امتحانی می توان تهیه کرد.

تفاوت پیش آزمون و سنجش آغازین

سنجش آغازین با پیش آزمون تفاوت دارد .پیش آزمون که بیشتر برای مقاصد پژوهش مورد استفاده قرار می گیرد همان آزمون نهایی درس یا آزمون هدف های نهایی آموزش یا فرم موازی یعنی شبیه ومعادل آن است که پیش از آغاز درس به یاد گیرندگان داده می شود.هدف از اجرای پیش آزمون (تعیین میزا ن اطلاعات یاد گیرنده از مطالبی است که قرار است آموزش داده شود.) اما سنجش آغازین برای اندازه گیری میزان تسلط یادگیرنده بر پیش نیاز های درس تازه،یعنی همان رفتار ورودی مبتنی است. [6]

        در نهایت آن که :ارزشیابی ورودی (آغازین)به منظور آگاهی از توانایی ها وآمادگی های قبلی دانش آموز برای شروع مناسب فرایند یاد دهی –یادگیری و جبران نارسایی ها و کاستی های احتمالی دانش آموز در آغاز سال تحصیلی توسط معلمان انجام می گیرد.[7]

ارزشیابی تشخیصی

هدف:1- تشخیص مشکلات یاد گیری و و تعیین نقاط ضعف دانش آموز.

2-تعیین روش های مناسب رفع مشکلات برای معلمان .

علت نام گذاری آن این است که این ارزشیابی با هدف تشخیص  مشکلات یاد گیری دانش آموزان در یک موضوع درسی به کار می رود.

 یک آزمون تشخیصی خوب نه تنها معلم را از نقاط ضعف یک دانش آموز آگاه می سازد ،بلکه  زمینه های ضعف او را هم نشان می دهد.

              آزمون های مورد استفاده در ارزشیابی تشخیصی به طور عمده آزمون های ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند.زیرادر این ارزشیابی هدف تشخیص مشکلات یادگیرندگان در یادگیری هدف های دقیق آموزشی است که از قبل تعیین شده اند.  

 

ارزشیابی تکوینی :

        هدف ها: 1- اگاهی یافتن از نحوه ی یاد گیری دانش آموزان برای تعیین نقاط قوت وضعف یاد گیری آنان .

2-تشخیص مشکلات روش آموزش معلم در رابطه به هدف های آموزشی معین و مشخص.

     این ارزشیابی در طول دوره ی آموزشی یعنی زمانی که فعالیت آموزش معلم در جریان است و یادگیری دانش آموزان در حال تکوین و شکل گیری است انجام می شودبه همین دلیل به آن نام ارزشیابی تکوینی داده اند.ارزشیابی مر حله ای در جریان فعالیت های معلم و دانش آموز نقش مهمی ایفا می کند وبه ویژه سبب تقویت حس مشارکت وتعامل مؤثر می شود واین امکان را به وجود می آورد که معلم بر باز خورد فعالیت های کلاسی به صورت مستمر نظارت داشته باشد.

بلوم در رابطه با استفاده از ارزشیابی تکوینی این مراحل را پیشنهاد می دهد:

1-تعیین هدف های آموزشی به صورت هدف های رفتاری معین برای هر واحد یا بخش درسی تعیین شده .

2-برگزاری آزمون یا ارزشیابی تکوینی در پایان تدریس هر بخش.

3-تحلیل از نتایج به دست آمده در میزان پیشرفت تحصیلی هر یک از دانش آموزان و تعیین نقاط مثبت و منفی یاد گیری.

4-رفع اشکال و یادگیری دانش آموزان و تشویق و ترغیب آن ها و هدایت برای استفاده از امکانات (مطالعه درس،وسایل سمعی وبصری و...)

5-تحلیل نقاط ضعف ومشکلات روش آموزشی معلم.

        در ارزشیابی تکوینی چون آزمون از هر بخش به عمل می آیدآزمون ها مختصر (سؤالات محدود)و موضوع هاکم هستند که بهتر است از نمرات به دست آمده برای نمره گذاری استفاده نشود ودر عین حال این نمرات قابل اعتبار هستند.[8]

 

        منظور از تکوینی ،کمک در تدوین برنامه ودر نقش تکوینی ارزشیابی یک فعالیت درونی است که هم زمان با تدوین  واجرای برنامه آموزشی با هدف بهبود و اصلاح برنامه به اجراءدر می آید.ارزشیابی تکوینی اغلب توسط افرادی که خود عضو تیم تدوین کننده ی برنامه یا مجری برنامه هستند ،انجام می پذیرد.

برای قضاوت در مورد یک برنامه در حال تکوین معمولاً از سه نوع اطلاعات استفاده می شود.

1-اطلاعات مبتنی بر قضاوت

2-اطلاعات مبتنی بر مشاهده

3-اطلاعات مبتنی بر عملکردفرا گیران شرکت کننده در برنامه

        اطلاعات مبتنی بر قضاوت حاصل اظهار نظر کارشناسان،معلمان ،مسئو لین و حتی فراگیران برنامه می باشد که از طریق مصاحبه و مشاهده جمع آوری می شوند.

         اطلاعات مبتنی بر مشاهده توسط افرادی که موقعیت یاد گیری – یاددهی را در محیط آموزشی به صورت مستقیم مشاهده می کنند،جمع آوری می شود.

اطلاعات مبتنی بر عملکرد فراگیران ،از طریق اجرای آزمون های مختلف،بخصوص آزمون های ملاکی یا ملاک مطلق جمع آوری می شود(لوی،ترجمه ی مشایخ:1362)

ارزشیابی تکوینی بخشی از فرایند تدوین برنامه محسوب می گرددکه به طور مداوم باز خورد های لازم را برای کمک به رشد و توسعه ی برنامه فراهم می سازد.این ارزشیابی به سؤال هایی در زمینه ی مسائل زیر پاسخ می دهد:اعتبار محتوی ،قابل استفاده بودن ،دوام وکارایی ابزار آموزشی ،مناسب بودن وسایل ارتباطی،مناسب بودن روش های تدریس،کافی بودن زمان لازم برای انجام فعالیت های مورد نظرو....

ارزشیابی پایانی یا تراکمی  اهدف:

1- نمره دادن و اتخاذ تصمیم های پرورشی و ارتقاءدادن به کلاس بالاتر،دادن امتیاز تحصیلی.

2-تعیین اثر بخشی کار معلم و میزان توفیق او در پیاده کردن مراحل مختلف طرح آموزشی.

ارزشیابی تراکمی تمام اندوخته های دانش آموزان را در طول یک دوره ی آموزشی تعیین می شوند.

این نوع ارزشیابی معمولاً در آخر دوره ی آموزشی به عمل می آید اما در طول دوره هم می توان انجام داد.از آن جهت با این نوع ارزشیابی تراکمی می گویندکه بوسیله ی آن می توان یاد گیری های متراکم دانش آموزان را در طول یک دوره ی آموزشی اندازه گیری کرد.[9]    

به منظور انجام یک سنجش جامع از کیفیت برنامه کاملاًاجرا شده ،صورت می پذیرد.در نقش تراکمی ارزشیابی ممکن است ،مدیران را در تصمیم گیری نسبت به کل برنامه ی اجرا شده یاری دهد.این ارزشیابی احتمالاًباید توسط افرادی خارج از برنامه مورد ارزشیابی انجام پذیرد.

تفاوت ارزشیابی تکوینی وارزشیابی پایانی

            ارزشیابی تکوینی اغلب توسط فرد یا افرادی که خود عضو تیم تهیه کننده ی برنامه و اجرا کننده ی برنامه هستند،صورت می پذیرد.در مقابل ارزشیابی پایانی اغلب توسط فرد یا افرادی انجام می پذیرد که عضو تیم تهیه کننده و یا اجرا کننده نیستند. از این رو شیوه ی ارزشیابی از نظر هدف ها،طرح ارزشیابی،زمان اجرای ارزشیابی ،ابزار های جمع آوری اطلاعات و تعمیم پذیری نتایج با هم تفاوت دارند. داده های تکوینی بیشتر از طریق مشا هده ،مصاحبه ،پرسشنامه وآزمون های معلم ساخته جمع آوری می شوند زیرا کنترل دقیق عوامل ،همتا بودن آماری گروه ها و تعمیم پذیری یا فته ها ،هدف اصلی انجام ارزشیابی به شمار می آید.داده های پایانی ،بیشتر با استفاده از ابزار های استانداردشده ،که روایی و ثبات نسبتاً بالایی برخوردارند،جمع آوری می شوندزیرا کنترل دقیق عوامل ،همتا بودن گروه هااز نظر آماری و تعمیم پذیری نتایج ،بخشی از طرح ارزشیابی پایانی به شمار می آیند.[10]

            گسترش دامنه ی نقش ارزشیابی و مرکزی بودن این نقش در فرایند آموزش ،علاوه بر آن که به بالا بردن کیفیت کار ارزشیابی می انجامد ،باید به مفیدتر شدن اطلاعات ارزشیابی نیز منجر شود.مثلاًاگر ارزشیابی به جای آن که عملیاتی مرحله ای باشد،به عملیاتی مستمر تبدیل شود.این احتمال پیدا خواهد  شدکه تفاوتی که سال ها بین ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی وجود داشته است،تاحد زیادی کاهش یابد.اگرچه چشم انداز آن نوع ارزشیابی که نقش مستمر دارد ومرکز فرایند آموزشی است،چندین ویژگی جذاب دارد ولی بی خطر هم نیست.بی اعتمادی کلی تد وین کنندگان برنامه ها و معلمان  به مجریان ارزشیابی پدیده ای است که اغلب شاهد آن بوده ایم. این سوءظن البته قابل درک است. چون ارزشیابی با قضاوت همراه است عاملان ارزشیابی اغلب به چشم تهدیدی برای بقای برنامه های موجود دیده می شوند.مطمئناًتا زمانی که تماس عاملان ارزشیابی برنامه ی مورد ارزشیابی بسیار اندک است،زمینه برای سوءظن و عدم اعتماد افراد فراهم است.برای آن که متخصص ارزشیابی بتواند نقش حرفه ای خود رابه خوبی ایفا کند،ضرورت دارد که بین عاملان ارزشیابی ،کارکنان برنامه و برنامه های مورد ارزشیابی تماس نزدیک برقرارباشد.

             افزایش تماس می تواند به از بین بردن سوءظن و عدم اعتماد به صور سنتی نسبت به عاملان ارزشیابی وجود دارد کمک کند.این کمک از طریق بالا بردن میزان و افزایش انواع اطلاعاتی صورت می گیردکه عاملان ارزشیابی علاوه بر آن که باآن ها روبرو است،باید به نحوی نظامدارنیزآن ها را جمع آوری کندتا آن که بتواند نقش حرفه ای خود را به طور کامل انجام دهد.

           بعضی از عاملان ارزشیابی معمولاًدر مورد تماس بیشتر با تدوین کنندگان برنامه ،معلمان و برنامه ی در دست اجرا محتاطانه عمل می کنند.این احتیاط از این اعتقاد ناشی می شود که تماس نزدیک تربا کارکنان برنامه ممکن است موجب شود که فاصله گیری آنان در مقام عاملان ارزشیابی وجه المصالحه قرارگیرد

در نهایت می توان مقایسه ی انواع ارزشیابی های آموزشی را از 4 ویژ گی آن ها مورد توجه قرار دادکه عبارتند از:

1-هدف از اجرای ارزشیابی.2-  زمان برگزاری آزمون.3 - محتوی و کمیت سؤالات مطرح شده.

4-کیفیت و نوع آزمون های به کار گرفته شده

 شماره ی 2 جدول مقایسه ی ویژگی های انواع ارزشیابی آموزشی[11]

ردیف

انواع ارزشیابی

ویژگی ها

ورودی(آغازین)

تکوینی

تشخیصی

تراکمی

1

 

 

 

 

 

هدف

1-آگاهی از توانایی هاو آمادگی های قبلی دانش آموز

2-جبران نارسایی های احتمالی

1- آگاهی از نحوه ی یاد گیری دانش آموز

2-تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم

1- تشخیص مشکلات یاد گیری دانش آموز

2- آگاهی از ضعف ها

3- آگاهی از زمینه های ضعف

4- تعیین روش های مناسب رفع مشکلات برای معلم

1-نمره دادن تصمیم گیری برای ارتقاءدادن امتیاز تحصیلی

2- تعیین میزان کارایی واثر بخشی فعا لیت های معلم

2

زمان برگزاری

آغاز سال تحصیلی(ابتدای آموزش)

در طول دوره آموزشی

در طول دوره ی آموزشی

پایان دوره ی آموزشی در صورت ضرورت در طول دوره می توان استفاده کرد

3

محتوی و محدوده ی سؤالات

سؤالات مربوط به تمام اندوخته های دانش اموز در طول دوره ی آموزشی قبلی

سؤالات به صورت محدودواز بخش های معین کتاب

سؤالات به صورت محدودومربوط به یک موضوع درسی معین است

سؤالات مربوط به تمام اندوخته های دانش آموز در طول دوره ی آموزشی است

4

کیفیت آزمون ها(ابزار جمع آوری اطلاعات)

آزمون های ملاکی –یا وابسته به ملاک مطلق

آزمون های ملاکی –یا وابسته به ملاک مطلق

آزمون های ملاکی –یا وابسته به ملاک مطلق

آزمون های هنجاری – وابسته به ملاک نسبی

آزمون های ملاکی (در تصمیم گیری برای ارتقاء)

 

 

ارزشیابی توصیفی"ارزشیابی برتر"

           به راستی اگر اخذ نمره ی بیست نشانگر آن است که یک دانش آموز در یک موضوع درسی هیچ گونه ضعفی نداشته و یاد گیری در او به خوبی صورت گرفته است پس چرا شاهد وجود دانش آموزانی هستیم که نمره های عالی گرفته اند ولی از انجام بسیاری از مهارت های پایه و ابتدایی عاجزند،و دهها سؤال دیگر که ما را به تفکر وامی دارد.

             در این روش جدید، به تلاش و کوشش وموفقیت کودکان هر چند اندک باشد ،احترام خاصی گذاشته می شود.ارزشیابی در خدمت یاد گیری قرار می گیرد وبه جای دیو امتحان که اضطراب را به فراگیر وارد می کند فرشته ی مهربانی و عشق وامید در او بروز می کندو یک انگیزه ی درونی جهت یاد گیری بهتر وعمیق تر در کودکان نمایان می شودو شعار سنتی ((امروز در مدرسه چند گرفته اید ؟!)) جای خود را به ((امروز در مدرسه چه آموخته اید؟!)) می دهد.در این روش هیچ کودک معصو می به خاطر نمره کم تنبیه نمی شود و یا به علت فشار روانی والدین و تمسخر همکلاسی های خود واطرافیان تحت فشار روحی و روانی قرار نمی گیرد. او به دور از هر تنش در یک محیط آرام راه پیشرفت خود را طبق استعداد های خدادادی خویش ودر بستر مناسبی که ما معلمان فراهم می کنیم .ادامه می دهد.در این طرح کار ها بیشتر با گروه انجام می شود ،بچه ها یاد می گیرند،به هم باز خورد می دهند،منابع یاد گیری معلمان نیستند،بلکه خودشان ،کتابشان ،محیط زندگی و... مهارت ها را کسب می کنند. [12]

اهداف اساسی ارزش یابی توصیفی به شرح زیرند:

1-بهبود کیفیت فرایند یاد دهی –یاد گیری

2-فراهم نمودن زمینه  مناسب باری حذف فرهنگ بیست گرایی.

3-تاکید بر اهداف آموزش وپرورش به جای تاکید بر محتوای کتاب ها.

4-فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان.

5-افزایش بهداشت روانی محیط  یاد دهی-  یاد گیری .

        در راستای تحقق این اهداف ارزشیابی توصیفی در چند محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است.البته این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه همزمان و همسو است.

الف) تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی مستمر.

ب)تغییر مقیاس فاصله ای (0- 20)به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار ،نزدیک به انتظار،نیازمند تلاش بیشتر).

ج-تنوع بخشی به ابزار های جمع آوری اطلاعات.

د-تغییر در ساختار کارنامه.

و- تغییر در مرجع تصمیم گیری.

ویژ گی های ارزشیابی توصیفی

الف)پویایی:

        ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی نه به معنی مکرر بلکه به معنی رشد دهنده است.متاسفانه ارزشیابی مستمر که اشاره به این مفهوم اساسی دارد ؛در عمل ودر جامعه آموزشی کشور به مفهوم "مکرر وتکرار شونده " معنی شده است.که این معنی اگر چه در بدو امر در ست به نظر می رسد ولی کامل نیست.

    این ویژگی ارزشیابی رابرای یاد گیری می خواهد و انگیزه رشد وپیشرفت را در فرد تقویت می نماید.

ب) باز خورد:

یکی از مؤلفه های مهم ویژگی پویایی باز خورد است بدون بازخورد عملاً جهت گیری اصلاحی ارزشیابی توصیفی از چهره ارزشیابی رخت بر می بندد.نوسانات موجود در فعالیت های یاد گیری ،با بازخورد های پیوسته در سمت و سوی انتظارات آموزشی قرار می گیرد .منظور از بازخورد ،ارائه هر گونه اطلاعات از نتایج فعالیت یاد گیری است که شخص دریافت می کند.بازخورد در یاد گیری فرد دو تاثیر عمده دارد:اول این که دانش آموز را در جهت مطلوب سامان می دهد.ودوم این که انگیزش یاد گیری را افزایش می دهد.

د)کیفی بودن

         منظور این است که منابع ،ابزار و اطلاعاتی که از دانش آموزان جمع آوری می شود صرفاً اطلاعات کمی (نمره) نیست.با مشاهده و بررسی تکالیف وتحلیل آزمون ها ،اطلاعات ذی قیمتی می توان از دانش آموزان به دست آوردو از ابزار های متفاوت در ارزشیابی استفاده نمود. در این روش گزارش پیشرفت تحصیلی در قالب مقیاس رتبه ای صورت می گیرد چون از انعطاف برخوردارند،زیرا فواصل مقیاس رتبه ای بیشتر است و گروه بیشتری از دانش آموزان را در یک بخش از مقیاس قرار می دهد این امر رقابت بین دانش آموزان را کاهش داده وحساسیت آن ها را برای کسب نمره از بین می برد  ویا کمتر می کند. ضمناًدر این روش به دانش آموزان نمره داده نمی شود  زیرا نمرات ارزشیابی سنتی  از عینیت لازم برخوردار نیستند وبا این شیوه ارزشیابی این مشکل کمتر می شود.به همین دلیل هر نوع بهبود در کارایی میزان کیفی برنامه آموزشی کشور به بهبود محتوای برنامه های درسی،روش های تدریس (فعال)و کار آموزی مربیان بستگی دارد.[13]

خ)عملکرد گرایی

          این موضوع که باز خورد ها باید متوجه انتظارات آموزشی باشند اشاره مجددی به ویژگی استمرار است وهم چنین بیانگر ویژگی دیگری است که تاکید بر "عملکرد" دارد.یعنی ارزشیابی توصیفی به نوعی عملکرد گرا است. عملکرد گرایی با این معنی است که معلم در پی آن است که ببیند چه تحولاتی در کودک در حین فعالیت های یاد گیری رخ داده است وواقعاً کودک در عمل چه تغییری کرده است.معلم می تواند در حین انجام فعالیت عملکرد دانش آموزان را مشاهده و ارزیابی نماید وهم چنین محصول کار وفعالیت آن ها را مطابق با معیار ها ارزشیابی کرده و به آن ها باز خورد دهد.

ر)فرایندی

         ارزشیابی توصیفی به جز این ویژگی ها که ذکر شد فرایندی نیز هست اساساًاین نوع ارزشیابی فرصتی را برای معلم و دانش آموز فراهم می آورد که در آن یاد گیری را بهتر  ومؤثر تر مدیریت نماید . فعالیت مستمر یاد گیری به دانش آموزان کمک می کند تا فرایند های فراشناختی اش را بهتر بشناسد وبر آن ها تسلط یابد.و همچنین معلم فراشناخت های سر گردان دانش آموز را مدیریت نموده وآن ها را سامان می دهد.[14]

ویژگی های ممتاز ارزشیابی توصیفی در مقایسه با انواع دیگرارزشیابی

 توجه به رفتار های  حوزه عاطفی

رفتار هایی که در اصل جنبه ی احساسی ودرونی دارند مانند:علاقه ،نگرش،ارج نهادن ارزشها و....در حوزه  یاحیطه ی عاطفی قرار می گیرند.رفتار های این حوزه به صورت سلسله مراتبی از ساده به مشکل در پنج سطح طبقه بندی شده اند.(کراتول،بلوم و ماسیا،طبقه بندی هدف های تربیتی ،کتاب دوم،حوزه ی عاطفی ،1964)اگر چه مر بیان و برنامه ریزان درسی به رشد همه جانبه ی رفتار های یاد گیرندگان توجه دارند ولی معمولاًدر تعیین میزان تحقق یافتن هدف های این حوزه با موفقیت کامل روبرو نمی شوند.برای عدم موفقیت در ارزشیابی از رفتار های حوزه ی عاطفی دلایل مختلفی ذکر شده است:

1-ارزش ندادن به رفتار های حوزه ی عاطفی :مربیان و اولیاءبه رفتار های حوزه ی عاطفی چندان ارزش نمی دهند.این عدم ارزش را می توان حاصل عدم ارزشیابی از فعالیت های عاطفی یاد گیرندگان در مدرسه و عدم پاسخگو بودن معلمین در زمینه ی این فعالیت ها دانست.به عبارت دیگر ،جامعه از مدرسه و معلمین بیشتر انتظار ایجاد تغییرات شناختی است نه عاطفی.

2-تاثیر یاد گیری های شناختی بر رفتار های عاطفی :گروهی اعتقاد دارند که یاد گیری رفتار های شناختی به یاد گیری رفتار های عاطفی می انجامد .آن ها معتقدند که بین استعداد(رفتار شناختی)و علاقه(رفتار عاطفی)ار تباط وجود دارد.در نتیجه معلم ماهرمی تواند از طریق رشد مهارت های شناختی ،انگیزش را رشد دهد.

      ولی تحقیقات موجود نشان داده است که این دو فعالیت همیشه به دنبال یکدیگر رخ نمی دهند ورابطه ی موجود اگر رابطه ای وجود داشته باشد- یک رابطه ی علی به شمار نمی آید.

3-تغییر در رفتار های عاطفی زمان بر است.

 4-اندازه گیری رفتار های عاطفی از روایی وپایایی کمتری برخوردارند؛در اندازه گیری این رفتار ها ،احتمال دریافت پاسخ های غیر واقعی و گمراه کننده از طریق پاسخ دهنده نیز همیشه مجود داردکه این احتمال در اندازه گیری رفتار هاو یاد گیری های حوزه ی شناختی کمتر است در نتیجه ارزشیابی دقیق تر و غنی تر خواهد بود.

       با وجود مشکلات فراوان در ارزشیابی رفتار های عاطفی ،از معلمین انتظار می رود که ارزشیابی از رفتار های عاطفی را مورد توجه قرار دهند.به عنوان نخستین قدم به بهبود ارزشیابی از فعالیت های حوزه ی عاطفی ،معلم بایدهدف های خود را به صورت روشن و با عبارت های رفتاری بیان کند. "می گر" (1968)پیشنهاد می دهدکه معلم برای پی بردن به میزان نگرش مثبت یا منفی دانش آموزان نسبت به کلاس درس باید همیشه یک دفترچه یادداشت همراه داشته باشدو کلیه ی وقایعی را که بیانگر جهت گیری مثبت یا منفی دانش آموز نسبت به کلاس می باشد(نظیر توجه یا عدم توجه به مباحث کلاسی،یادداشت برداری از مطالب کلاس،چرت زدن در کلاس،همراه نیاوردن کتاب ودفتر،اظهار نظر منطقی و صحیح در کلاس و......)را یاد داشت کند.برای اندازه گیری از هدف های عاطفی می توان از روش های مشاهده،واقعه نویسی،جامعه سنجی وپرسشنامه های رغبت سنج استفاده نمود.هم چنین برای پی بردن به واقعیت اصلی،نگرش یا علاقه ی فرد نسبت به یک موضوع بایداز ابزار های مختلف وبه دفعات متعدد استفاده شود.[15]

رفتار های مربوط به حوزه ی عاطفی از ساده به مشکل به ترتیب عبارتند از:

1-دریافت کردن 2-پاسخ دادن3-ارزش گذاری 4-سازمان دادن 5-درونی شدن ارزش ها(تبلور شخصیت.

 در ارزشیابی توصیفی این حوزه اهمیت زیادی داردو می توان با پرداخت به تمام زمینه های آن چون بر حسب نمرات کیفی می باشد زمینه ی درونی شدن ارزش ها را فراهم کردچرا که در یادگیری علاوه بر شناخت ،توجه به حیطه ی عاطفی با توجه به مطالب بالا اهمیت فوق العاده و مهمی دارد وبدون توجه به آن نمی توان دانش آموزان را به اهداف نهایی وغایی زندگی رساند.

کیفیت در مقابل کمیت

        تفکیک کیفیت از کمیت در ارزشیابی در عین حال که کار ضروری است ،امر دشواری نیز می باشد،بویژه آن که در چندین سطح این تمایز بایستی صورت بگیرد.

ارزشیابی کمی وکیفی:هر چند ارزشیابی بخودی خود از آن جا که با ارزش وفایده سر وکار دارد،امری کیفی است،اما با مروری بر ادبیات و متون تخصص ارزیابی با اصطلاحات ارزیابی کیفی وکمی مواجه می شویم .منظور از ارزیابی کمی با تکیه بر داد های کمی وریاضی و روش های تحلیل کمی مانند آمار پارامتری سر وکار دارد.ارزشیابی کیفی چطور؟این نوع ارزشیابی بیش از داده های ریاضی و عددی از قضاوت وتوصیف و داده های کیفی بهره می برد.در واقع تفاوت این دو تفاوت ریشه ای است وخاستگاه آن در متغیر هاست.

       متغیر کمی قابل اندازه گیری در سطوح بالاست واعداد ریاضی برای آن به کار می روداما متغیر کیفی فقط در حد مقیاس های اسمس ،طبقه ای یا رتبه ای عدد می پذیرد.داده های کمی مقیاس اندازه گیری فاصله ای یا نسبتی را می پذیرداما داده کیفی کمتر مبتنی براندازه گیری دقیق است واز طریق توصیف و تشریح موضوع، اطلاعات را در اختیار می گذارد.

داده های کمی حجم بیشتری از اطلاعات را در قالب عدد ورقم فشرده می سازد.اما داده های کیفی اطلاعات فراوانی را به صورتکمتر دست نخورده و کمتر عددی در اختیار می گذاردبه

نحوی که متخصص می تواندبه فراخور موضوع در اطلاعات دخل وتصرف نماید.بنابر این داده کمی آماده تر برای تصمیم گیری و استفاده است.اما داده کیفی قدرت مانورو دخالت بیشتری را به کاربر اطلاعات می دهد.به همین دلیل اطلاعات کمی برای عموم قابل فهو تر ومفید تر استو اطلاعات کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیستری برای به کار گیری لازم دارد. تجزیه وتحلیل داده ها ی کمی از روش آمار پارامتری استفاده می شود ولی داده های کیفی مبتنی بر تحلیل محتوا است.و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی ،ارزش گذاری و قضاوت برخوردار است.در جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمون های عینی  یا استاندارد با پاسخ های از قبل تعیین شده است.اما داه های کیفی از طریق ابزار های ذهنی ،پرسشنامه ها ونگرش سنج ها ،روش های مصاحبه ای ،مشاهده ای ،واقعه نگاری و گزارش های روزانه و.... گرد آوری می شوند.

          به نظر نگارنده علیرغم آن که کیفیت مقابل کمیت قلمداد می شود،اما خود ان نیز به نوعی کمی است یا قابل تبدیل شدن به کمیت .کیفیت قابل اندازه گیری و کمی سازی است،هر چند تا به حال روش مناسب آن ابداع نشده باشد.

 

 

 

جدول شماره ی 3 مقایسه ی ویژگی های صفات کمی وکیفی در آموزش وپرورش، پژوهش وارزشیابی [16]

ویژگی های صفات کمی

ویژگی های صفات کیفی

حرکت به سمت مطلق وثبات

حرکت به سمت نسبت ونسبیت

دقت،مقدار واندازه

نوع ،چگونگی وحالت

عینی ومستقل ازفرد

ذهنی ووابسته به فرد

صریح ،ساده وواضح

مبهم ،پیچیده ودوپهلو

مورد توافق واجتماعی

دارای اختلاف نظرو پراکندگی

اندازه گیری با مقیاس فاصله ای ونسبتی

سنجش با مقیاس اسمی ورتبه ای

تحلیل با روش آمار پارامتری

تحلیل توسط روش های غیر پارامتری

 

روش های عینی و به طور اخص آزمون های چند گزینه ای تا حد زیادی عاری وبری از داوری افراداست ودر عوض در سنجش میزان نیل به اهداف عالی وغایی واندازه گیری میزان پرورش مهارت های سطح بالای ذهنی وفرایند های فکری چندان توانا نیستند.

نکته در کجاست ؟خصوصیت ظریفی که  این اشکال وارد بر  روش های کیفی رانقض می کندو موجب  می گرددعموم آثار سوءو مشکل ساز ارزیابی دواندازه گیری سنتی و رایج ،دامن ارزشیابی کیفی ونوین را آلوده نسازد،ویژگی استمرار وتداوم ارزشیابی است که یکی از ضروری ترین و حساس ترین ویژگی های ارزشیابی کیفی است.از آن جا که در سنجش توصیفی به صورت مستمرو مداوم ودر طی زمان اجرا می شود،نه تنها قدرت قضاوت و بینش عمیقی نسبت به دانش،مهارت ونگرش فراگیر در مورد موضوع درسی به ارزیاب  یا معلم ارزانی می دارد،بلکه موجب می گرددنمره ی نهایی فراگیر به عوض اتکا به یک نمره منفرد و منحصر به فرد که همان آزمون پایانی سنتی است،بر گرفته و حاصل ارزشیابی متعدد درطی زمان باشد.بویژه آن که روش ها وابزار های سنجش کیفی و عملکردی متنوع بوده و چنانچه به درستی به کار گرفته شوند،جهات مختلف توانایی فرد راآشکار خواهند ساخت.

       این امر خودبه خود خطای نمرات را کاهش داده وبنابر نظریه نمونه گیری با افزایش تعداد اندازه گیری ها ،شانس یا احتمال برآورد دقیق تر و نزدیک تر نمره حقیقی فرد  فراهم می گردد.زیرابه عوض یک نمره ،چندین نمره در طی زمان ملاک و معیار قضاوت خواهد بود.این بحث در واقع با ارزیابی تکوینی یا مرحله ای باز می گرددکه تاکید بر ارزشیابی مستمر وطی جریان شکل گیری یادگیری دارد.البته یک شرط دارد که بقول نوازه وکارونی این ارزشیابی عملکردی مستقل از یکدیگر صورت بگیرد و هر بار نمره نه براساس عملکرد قبلی فراگیر یا قضاوت ارزیاب، بلکه مبتنی بر عملکرد فعلی وجاری فرد نمرات مستقل به توانایی ومهارت افراد داده شود.به این ترتیب زمینه قضاوت نهایی وارزشیابی پایانی وتراکمی را فراهم می آورد(ترجمه گنجی 1370)[17]

سنجش عملکرد وکلاس درس

         یکی از روش ها یا رویکرد های جدید  ارزشیابی تحصیلی ،سنجش عملکرد می باشدکه مدتی در دنیای غرب از حدود دهه ی هشتاد وبا تاکید بیشتردهه ی 90 میلادی مطرح شده وحجم عظیمی از فعالیت ها ومطالعات علمی مراکز پژوهشی و واحد های دانشگاهی تعلیم وتربیت را به خود اختصاص داده است و اینک در سنجش آموزشگاهی و حتی کلاس های درسی نیز راه یافته و به عنوان یک روش جایگزین یا لااقل مکمل روش های سنتی ، توسط مربیان و معلمان فراوانی مورد استفاده و آزمایش قرار گرفته و می گیرد.

          سنجش واندازه گیری به روش سنتی به تنهایی نمی تواند تمامی اهداف و مقاصد آموزشی وتربیتی را اعم از درک معلم از نحوه ی تفکر ویاد گیری یادگیرنده گرفته تا به عنوان  تجارب یادگیری برای افراد و کمک به یاد گیری فزون تر آن ها از سنجش برآورده سازد.برای مثال آزمون های معمولی می توانند مشخص سازند که فراگیران زبان دوم ،انگلیسی ،می دانندکه یک داستان باید مقدمه ،طرح وموضوع و نتیجه گیری داشته باشد،اما آیا قادر هستند به زبان خارجه ،داستانی بنویسند.باآزمون های تکمیل کردنی یا چند گزینه ای فعلی ،به چنین سؤالاتی نمی توان پاسخ مطمئنی داد.اما سنجش مبتنی بر عملکرد با معرفی و ارائه مجموعه راهبرد های مناسب برای بکار گیری از دانش مهارت و عادت های کاری افراد  از طریق تکلیف عملکردی با معنا و قابل درک وفهم برای فراگیران و درگیر ساختن آن ها به موقعیت های عملی و واقعی که بر گرفته از زندگی روزمره و مسائل طبیعی است، این فرصت را برای مربیان فراهم می آورد تا با اطمینان بیشتر در مورد میزان و نوع و عمق آموخته ها قضاوت نمایند.به قول برالدی (1998،به نقل از ایراسیان ،1991) تعدادقابل توجهی ازمعلمان و مربیان یا به علت عدم درک وآگاهی کافی و مناسب از روش های استفاده سنجش عملکردو یا برخی به علت تجارب ناموفق قبلی در به کار گیری سنجش عملکرد ،تمایل چندانی به استفاده از این روش های کیفی ندارند.اما دشواری و زمان بر بودن ماهیتی وموضوعی آن نیز می تواندمزید بر علت باشد.

               در بخشی از فرایند سنجش  عملکرد ،معلم سنجش فراگیران رابه دوصورت انجام می دهد سنجش رسمی وغیر رسمی.زمانی که فراگیران از وجود سنجش مطلع نیست در موقعیت گوناگون مانند قضاوت در مورد نحوه ی تعامل فر اگیران ، مسئولیت پذیری در کار گروهی  ،اقدام به سنجش غیر رسمی می کند.در سنجش رسمی فراگیران از اجرای ان مطلع هستندوحتی خود را برای شرکت در برنامه سنجش و ارزیابی آماده می سازند.

ارزشیابی توصیفی موتورهای خود راهبری دانش آموزان را فعال می کند.

       در این مسیر می توان راه کار های مهم واساسی زیر رامد نظر قرار داد:

1- مهارت خود آغاز گری:معلمان اجازه دهند همه ی بچه ها فعالیت را با هم شروع کنند.

2- مهارت خود مشاهده گری : دانش آموزان باید رخ داد ها وپدیده ها ی آموزشی را تجربه کنند ومشاهدات دست اول داشته باشند تا در جریان چالش های ایجاد شده ،درک و فهم خود را افزایش دهند.

3- مهارت خود کنترلی و خود قضاوتی

     هر گاه معلمان اجازه دهند دانش آموزان آغاز گر باشند وخود فرایند ها رامشاهده کنند،باید اجازه دهند که خود آنان ،اعمال خویش را کنترل ودر مورد آن ها قضاوت کننددر آموزش فعال ومشارکتی تنها معلم حق ندارد دانش آموزان را ارزشیابی کند ،زیرا در این شیوه مهارت و توانایی کنترل خود تقویت می شود.[18]

ارزشیابی توصیفی و مزایای اجتماعی یادگیری از طریق همیاری

           طبیعی است که اگر به طور منظم به دانش آموزان کار کردن با دیگران را آموزش دهیم ،آنان آن دسته مهارت های اجتماعی را که با آن ها امکان می دهد تا با گروه  وسیعی از  افراد کلاس ویا خارج از کلاس به راحتی کار یا بازی می کنند ،کسب می کنند.مهارت هایی مانند گوش دادن به حرف دیگران ،رعایت نوبت ، افکار خود رابه روشنی بیان کردن ،تشویق دیگران ،انتقاد از عقاید ونه افراد ،تقریباًدر فعالیت های کلاسی و ورزشی مهم اند.

             تمام این  مهارت ها در زندگی آینده نیز مهم است.صرف نظر از این که دانش آموزان در آینده در چه شغلی مشغول خواهند شد.از آن ها انتظار می رود که بتوانند با دیگران کار کنند.نتایج یک بررسی که مر کز منابع دولتی در سال 1982 منتشر کرد نشان می دهد مهم ترین دلیل این که افراد شغلشان را از دست می دهند این نیست که مهارت های لازم آن شغل را ندارند،بلکه این است که این افراد نمی توانند با همکارانشان به خوبی کنا ر بیایند. مهارت های اجتماعی در روابط شخصی افراد نیز به همین اندازه اهمیت دارد. میزان طلاق در کشور امریکا 50 درصد است و ما می دانیم که بسیاری از بزرگسالان در حل مسائلی که در هر ازدواجی پیش می آید با مشکل مواجه اند.گاهی معلمان می گویند بسیار خوب ،من می دانم که دانش اموزان احتیاج دارند که مهارت های کنار آمدن با دیگران و به طور فعال و مؤثر در گروه کارکردن را یاد بگیرند ،ولی وقت کلاس به اندازه ای نیست که بتوان مهارت های اجتماعی را به برنامه درسی اضافه کرد،در هر حال حاضر هم برنامه ی درسی به اندازه  کافی سنگین است به علاوه آموزش مهارت های اجتماعی وظیفه ی من نیست ،این ها چیز هایی است که دانش آموز باید در خانه بیاموزد.

    ما فکر می کنیم این وظیفه ی معلم است که مهارت های اجتماعی را به دانش آموزان یاد بدهد.

   دلیل:فراگیری این مهارت ها برای موفقیت های آتی دانش آموزان اهمیت حیاتی دارند.معمولاً هم در خانواده یا جای دیگر آموخته نمی شود.به نظر ما صرف زمان در آموزش مهارت های اجتماعی بهره ای بیش از زمان صرف شده دارد ،زیرا دانش آموزانی که می دانند چگونه با یک دیگر کار می کنند می توانند کار های خیلی بیش تری نسبت به کسانی که این توانایی را ندارند ،انجام دهند.بگذاریم ببینیم چرا کودکان بسیاری از مهارت های اجتماعی را خارج از مدرسه یاد نمی گیرند؟قبل از اختراع تلوزیون ،کامپیوتر و آتاری ،کودکان ساعت ها با بازی قایم باشک،گرگم وگله می برم ،هفت سنگ،مشغول می شدند.آن ها یاد گرفته بودندکه برای رسیدن نوبت خودشان صبر کنند،مصالحه کنند(یا دعوا کنند)به نظر دیگران گوش دهندو از شرکت در تفریحات گروه لذت ببرنداین امر دلیل اصلی آموزش مهارت های اجتماعی توسط معلم است که در مدارس با توجه به نقش آزمون های عملکردی و بر خوردی دیگر محصل مد نظر است.[19]

ارزشیابی توصیفی ویاد گیری پایدار

      یاد گیری موثر ،تنها کسب وذخیره سازی اطلاعات و دانش هانیست ،تقویت مهارت های ذهنی ،مهارت های فیزیکی ویدی هم نیست. یاد گیری موثر وکارآمد ،تقویت و گسترش مهارت های ذهنی ،فیزیکی و طرز تفکر ،یعنی دانستن ،توانستن وخواستن است. هر گاه این سه مقوله اتفاق افتد ،یاد گیری صورت می گیرد. این نوع یاد گیری محکم، پایدارو قابل استفاده و مفید است.  

انواع آزمون های عملکردی که موجب یادگیری پایدار می شوند.

آزمون های عملکردی به چهار دسته تقسیم می شوند:

1-آزمون کتبی –عملکردی :به طور کلی بر کاربست دانش و مهارت در موقعیت های عملی تاکید می شود

2-آزمون شناسایی

3-انجام عملکرد در مو قعیت های شبیه سازی شده :در حالت مصنو عی یا خیالی همان اعمالی را انجام می دهدکه در موقعیت های واقعی انجام می دهند.

4-نمو نه کار :اعمالی را می خواهیم که شامل عناصر مهم عملکرد کلی باشد که در شرایط کنترل شده اجرا می شود.این روش نزدیک ترین روش سنجش عملکرد واقعی  یاد گیرنده در محیط های طبیعی است.[20]

 

ارزشیابی توصیفی وتفکر واگرا

           پس از دهه ی 1960 و تحقیقات گیلفورد تفکر واگرا متداول شد که این اصطلاح ارتباط بسیار نزدیک با عمل خلاق دارد وآن را تداعی می کند.وی معتقد بود که تفکر واگرا عبارت از توانایی خلق رشته ای از راه حل های ممکن برای مسئله معینی است .این امر زمینه ی رشد توانایی افراد را در کار خلاق ایجاد می کند. خصوصاً در مورد مسایلی که تنها یک جواب مستقیم ندارد .این روش کار خلاق را گسترش می دهد که نتیجه ی آن ابتکار خواهد بود.[21]

سازمان کلاس وخلاقیت

نخستین نکته در تشویق خلاقیت این است که به آن فعالیت در کلاس آزادی عمل داده شود .نکته ی دوم باید این باشد که نوع سازمان خود کلاس نیز در نظر گرفته شود.آیا خلاقیت در کلاس بهتر شکوفا می شود که غیر رسمی وخود مانی است،دانش آموزان در آن خود،مسئول بسیاری از کار های خود و مسئول آغاز گری ،راه اندازی واجرای بسیاری از چیز هایی هستند که در کلاس جریان دارد یا در کلاس رسمی تر و موقعیتی سازمان یافته تر ؟

شاید شگفت انگیز نباشد که دریابیم ،کلاس غیر رسمی به عنوان بهترین شیوه ی پرورش دادن وبه ثمر رساندن خلاقیت ،مورد تایید قاطعانه قرار نمی دهد.هدان ولتیان ،1997 متوجه شدند که تفکر واگرا در کودکان دبستان های غیر رسمی بیشتر از کودکان دبستان های رسمی تحقق می یابد.[22]رسیدن به خلاقیت از طریق تفکر واگرا با توجه به کیفی بودن ارزشیابی توصیفی در کلاس های درس بهتر وسریعتر خواهد بود.

ارزشیابی توصیفی و رشد مهارت های فرا شناختی

       شناخت یا به عبارتی تفکر یکی از مهم ترین و بلکه اساسی ترین ویژگی و توانایی آدمی است.هر چه  که داریم سر آغازش از تفکر واندیشیدن بوده است.یکی از شاخه های مهم علمی روانشناسی شناختی است که می کوشد هر گونه فعالیت ذهنی از قبیل یاد گیری ،حافظه ،یاد آوری ،حل مسله را بررسی می کند.و روش اجرای این فرایند های ذهنی یا شناختی را تحقیق نماید.اگر شناخت به معنای تفکر باشد،فراشناخت به منزله ی تفکر درباره ی تفکر است.

     رشد فراشناخت یک هدف مهم برای روش های جایگزین سنجش مانند پرونده فعالیت است.از طریق آن تفکر فرد و چگونگی یاد گیری او و حتی خود او به عنوان یک یاد گیرنده بررسی ومطالعه می شود.فراشناخت از این جهت برای یاد گیری اهمیت دارد که بدانیم هر فردی چگونه ،چرا ،چه زمانی و کجا به بهترین شیوه با بیشترین کارایی یاد می گیرد.از طرف دیگر یادگیری فراگیران را تحت تاثیر قرار می دهد وکنترل می نماید.به این معنا که برداشت و درک شاگردان از این که آن ها قادر به هدایت وجهت دهی تفکر خود می باشند.اگر فراگیران به این دید وباور نرسند که آن ها قادر به کنترل فرایندهای شناختی و فکری خود هستند،خودشان را افرادی غیر مؤثر وناکارآمد قلمداد خواهند نمود.

       فراگیران با خود ارزیابی وخود اندیشی ،فهم ودرک خود را از یادگیری و مراحل آن فزونی می بخشند.[23]

ارزشیابی توصیفی وگسترش فعالیت های خارج از کلاس ومکمل.

مشارکت دانش آموزان در هر فعالیت یاد گیری صرف نظر از سایر ابعاد ارزنده ی آن در برگیرنده ی دو فایده ی مهم است:

الف – تسهیل فرایند یادگیری

ب-    آثار تربیتی ناشی از مشارکت.

              در فعالیت های مکمل وفوق برنامه به نقش مشارکت و مسئولیت پذیری دانش آموزان تاکید می شود و معلم تسهیل کننده  خواهد بود.توج به فعالیت های مکمل و فوق برنامه گام مؤثری در سیاست تلفیق خواهد بود. به همین منظور لازم است فعالیت های فوق برنامه متناسب با ظرفیت ذاتی هر یک از دانش آموزان  تنظیم و به تدریج به برنامه های درسی نزدیک شده ودر نتیجه ضمن کاهش اصطکاک از ظرفیت های متقابل آموزشیب و پرورشی بهره کافی گر فته شودتا در دراز مدت فعالیت های مکمل وفوق برنامه در متن برنامه درسی دانش آموزان پیش بینی شود.[24] 

ارزشیابی توصیفی وخود گزارشی

       هنگام استفاده از شیوه های خود گزارشی فرض می گیرید کسانی که نگرش شان را ارزیابی می کنید از خود آگاهی تشخیص احساسات و نظر خود ،توانایی بیان صریح آن ها برخوردارند هم چنین فرض کنید که دلیلی برای تحریف نگرش شان ندارند. شیوه های خود گزارشی مستقیم ترین نوع ارزیابی نگرش اند و باید از آن ها سود جست مگر این که به دلایلی معتقد باشید که افراد مورد بررسی قادر یا مایل به ارائه ی اطلاعات مقتضی نیستند. در شیوه ی نگرش سنجی چند مورد از نگرش مد نظر قرار می گیرد:

نگرش به خود

نگرش به دیگران

          نگرش به خود شامل :عزت نفس ،ادراک خویشتن ،خود انگاره،خود شکو فایی ، یکپارچگی شخصیت،نیرو مندی خود،اعتماد به نفس ،موضع کنترل (سنجش ناکامی ها وموفقیت های خودشان به خود آن ها وابسته است وتا چه حد از نیرو های بیرونی تاثیر می پذیرند.) که این روش همبستگی محکمی بین انگیزه ی پیشرفت و نسبت دادن مو فقیت های فرد به تلاش خود فرد وجود دارد .

    نگرش ها و پیشرفت شناختی را بطه  وجود دارد .با وجود این اگر چنین رابطه ای هم وجود

داشته باشد نگرش به مدرسه کماکان معرف سهم خرسندی کودکان در محلی است که هر روز مدت زیادی در آن جا به سر می برند. چند مورد از اندازه هایی برای مطالعه نگرش به مدرسه :

1-دروس مدرسه 2- هم شاگردی ها 3- معلمان 4- محیط مدرسه 5- فرایند یاد گیری 6-  کلیت آموزش .نگرش به دیگران : ابزار های گوناگون را می توان در این طبقه قرار داد-اندازه فرد

ایمان یا اعتقاد به دیگران ،پذیرش دیگرا ن ،در فکر دیگران بودن ،استراتژ ی های طرز برخورد با دیگران ،بینش اجتماعی ،نگرش به عضویت در گروه ،نگرش به افراد نژاد ها،فرهنگ ها ومذاهب دیگر[25]

          دانش آموزان می توانند در  ارزشیابی گروه ها به شما کمک کنند. .این نه تنها باری از دوش شما بر می دارد،بلکه به دانش آموزان امکان می دهد که مسئولیت رفتار خویش را بپذیرند.برای دانش آموزان به مراقبت از مهارت های اجتماعی و ارزشیابی آن دو را ه وجود دارد می توانید از دانش آموزان بخواهید که درپایان درس صبر کنند و نحوه ی مشارکت خود در گروه را بیان کنند و مشخص کنند ،که چه کار هایی را خوب انجام داده اند و میل دارند در چه اموری پیشرفت کننند .در طریق دیگر می توانند از دانش آموزان به عنوان مشاهده گر استفاده کنید.

خود پایی دانش آموزان که در آن از گروه ها بخواهید با درجه بندی کلماتی چون خوب،عالی و.....خود را درجه بندی کنند وبرای هر مورد دلایلی قانع کننده مطرح کنند.[26] 

 نتیجه گیری

                    مدارس امروزی نباید تنها به انتقال معلو مات و دانش محض در ظرف ذهن متعلمین خویش اکتفا نمایند زیرا لازم است آموزش ها ،مهارت هاو رشد همه جانبه ی شخصیت دانش آموزان بیش از هر چیز دیگری شاخص اصلی مو فقیت مدارس تلقی شود. به بیان دیگر معیار ارزشمندی فعالیت ها وبرنامه ها به میزان اثر بخشی و تاثیر آن در شکل گیری شخصیت مطلوب دانش آموزان است.

هم چنین احیای ماهیت پرورشی برنامه های درسی ،جزئی از فرایند تلفیق است وفرایند و نتیجه ی هر گونه آموزش باید تربیت و پرورش دانش آموزان باشد .در پایان به نتایج دیگر این نوع ارزشیابی اشاره می شود:

- افزایش فرایند جامعه پذیری

- گسترش کنجکاوی عقلانی وآشنایی با واقعیت ها وگسترش دانسته های خود برای تامین نیاز های شخصی.

- گسترش و ارزش دادن به رفتار های حوزه ی عاطفی.

- درونی شدن ارزش ها و تبلور شخصیت.

- گسترش فعالیت ها وپرسش های فرایند محور و فعالیت های خارج از کلاس.

- بازخورد وپسخوراندمناسب به دانش آموزا ن واولیاء.

- تغییر در نمونه رفتار های مورد انتظار دانش آموزان (باز نگری ساده)

- افزایش رفتار های برون داد نسبت به درون داد دانش آموزان در جامعه.

- ارزشیابی کیفی نوآورانه و نوجو می باشد.

- هم خوانی ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی مستمر وتکوینی حلال مشکلات یاد گیری-یاددهی.

- سنجش مهارت های پیچیده ی ذهنی به عبارتی سطح بالای فرایند های فکری ومقوله های بالای طبقه بندی بلوم مانند ترکیب وارزشیابی.

- گسترش فعالیت وتکالیف عملکردی.

- رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان.

- گسترش مهارت های کارکردی مانند نوبت گرفتن،نظر خود را بیان کردن و.... کمک خواستن خصو صاًدر مقطع ابتدایی.

- در گیر ساختن فراگیران با موقعیت های عملی وواقعی.

- خود ارزشیابی زمینه ی انصاف در قضاوت ورعایت عدالت آموزشی را موجب می شود.

- رشد وپرورش شایستگی یا مهارت در دیگران.

- رونق تفکر واگرا در برابر تفکر همگرا.

 – توجه به فرا شناخت های دانش آموزان وگسترش خلاقیت.

-کیفیت به جای کمیت

- سنجش عملکرد دانش آموزان

پیشنهادات

&  اضافه کردن 2 واحد درسی در دانشگاه ها و مراکز تربیت معلم با عنوان ارزشیابی توصیفی.

& برگزاری کلاس های ضمن خدمت برای معلمان وآشنا ساختن آنان با این روش.

& گسترش روش های فعال تدریس در مدارس .

& افزایش ساعات کار عملی و ورزش در مدارس.

& فعال کردن کتاب خانه ها وآزمایشگاه ها وکارگاه های مدارس.

& ارتقاءدادن این روش تا پایان سال اول را هنمایی.

& آگاه ساختن دانش آموزان واولیاءاز مزایای این روش ارزشیابی از طریق صدا وسیما ومطبوعات و آموزش خانواده.

& ارتباط دانش آموزان واولیاءبا مدارس در زمان تعطیلات.

& افزایش امتیاز معلمان در فرم سازمان دهی که این روش را خوب وسازنده اجرامی کنند با نظر وتایید مدیر مربوطه.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع وماخذ

1-فضلی خانی ،منوچهر ودیگران ،1384،راهنمای تهیه و تدوین فعالیت های مکمل وفوق برنامه ،تهران ،منادی تربیت

2-موسوی فرشته،پاییز 83،چهر گام اساسی در ارزشیابیپیشرفت تحصیلی،تهران،عابد،

3-کافمن،آروهرمن ،جی ع1374، برنامه ریزی استراتژیک در نظام آموزشی ،تهران ،مدر سه

4-کوهستانی،خلیل زاده امینیان،1380،ارزشیابی آموزشی وپیشرفت تحصیلی،مشهد،بنفشه

5-سیف علی اکبر،1372،اندازه گیری و سنجش در علوم تربیتی تهران ،انتشارات پیام نور    

6- روز نامه نگاه ،سال پانزدهم ،شماره ی 282،نیمه اول آذر ماه 1385

  7-گروه مشاوران یونسکو،چاپ سوم1372،فرایند برنامه ریزی آموزشی،تهران،مدرسه

8-فونتانا ،دیوید،چاپ دوم 1382، روان شناسی در خدمت معلمان (یاد گیری وشناخت)تهران ،منادی تربیت

9-فراهانی ،مهدی، چاپ اول1384،مقد مه ای برارزشیابی کیفی آموخته های فراگیران، تهران، منادی تربیت

10- حسنی ،محمد،1383،ارزشیابی توصیفی ،تهران،

 11- فضلی خانی،منوچهر،چاپ نهم 1385،راهنمای عملی روش مشارکتی وفعال در فرایند تدریس،تهران ،آزمون

12-سوزان الیس،سوزان والن،چاپ دوم 1378،آشنایی با یاد گیری از طریق همیاری ،تهران،نشر نی

13- سیف، علی اکبر،1371، اندازه گیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی،تهران ،آگاه

14- لین لیونز،مارلن ای هنرسون،چاپ اول 1382 نحوه ی نگرش سنجی،تهران،فرهنگ مکتوب



[1] فضلی خانی ،منوچهر ودیگران ،1384،راهنمای تهیه و تدوین فعالیت های مکمل وفوق برنامه ،تهران ،منادی تربیت ص7

[2] موسوی فرشته،پاییز 83،چهر گام اساسی در ارزشیابیپیشرفت تحصیلی،تهران،عابد، ص8

[3] موسوی فرشته،پاییز 83،چهر گام اساسی در ارزشیابیپیشرفت تحصیلی،تهران،عابد، ص 9

[4] کافمن،آروهرمن ،جی ع1374، برنامه ریزی استراتژیک در نظام آموزشی ،تهران ،مدر سه ص28

[5]کوهستانی،خلیل زاده امینیان،1380،ارزشیابی آموزشی وپیشرفت تحصیلی،مشهد،بنفشه، صص 25-24

[6]کوهستانی،خلیل زاده امینیان،1380،ارزشیابی آموزشی وپیشرفت تحصیلی،مشهد،بنفشه، صص120-121

[7] سیف علی اکبر،1372،اندازه گیری و سنجش در علوم تربیتی، تهران ،انتشارات پیام نورصص17-21

[8] کوهستانی،خلیل زاده امینیان،1380،ارزشیابی آموزشی وپیشرفت تحصیلی،مشهد،بنفشه، ص122

[9]سیف علی اکبر،1372،اندازه گیری و سنجش در علوم تربیتی،تهران ،انتشارات پیام نورصص21-26

[10] کوهستانی،خلیل زاده امینیان،1380،ارزشیابی آموزشی وپیشرفت تحصیلی،مشهد،بنفشه، صص-48-47

1 کوهستانی،خلیل زاده امینیان،1380،ارزشیابی آموزشی وپیشرفت تحصیلی،مشهد،بنفشه، صص-122-124

[12] روز نامه نگاه ،سال پانزدهم ،شماره ی 282،نیمه اول آذر ماه 1385

[13] گروه مشاوران یونسکو،1372، فرایند برنامه ریزی اموزشی، تهران ،مدرسه،صص 152-153

[14] حسنی ،محمد،1383،ارزشیابی توصیفی ،تهران،

[15]کوهستانی،خلیل زاده امینیان،1380،ارزشیابی آموزشی وپیشرفت تحصیلی،مشهد،بنفشه، صص90-91

[16] فراهانی ،مهدی، چاپ اول1384،مقد مه ای برارزشیابی کیفی آموخته های فراگیران، تهران، منادی تربیت صص21-26

[17]فراهانی ،مهدی، چاپ اول1384،مقد مه ای برارزشیابی کیفی آموخته های فراگیران، تهران، منادی تربیت صص57-58

[18] فضلی خانی،منوچهر،چاپ نهم 1385،راهنمای عملی روش مشارکتی وفعال در فرایند تدریس،تهران ،آزمون نوین ص60

[19] سوزان الیس،سوزان والن،چاپ دوم 1378،آشنایی با یاد گیری از طریق همیاری ،تهران،نشر نی صص25-27

[20] سیف، علی اکبر،1371، اندازه گیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی،تهران ،آگاه ص235

[21] فونتانا ،دیوید،چاپ دوم 1382، روان شناسی در خدمت معلمان (یاد گیری وشناخت)تهران ،منادی تربیت صص 144-145--

[22] فونتانا ،دیوید،چاپ دوم 1382، روان شناسی در خدمت معلمان (یاد گیری وشناخت)تهران ،منادی تربیت ص 252

[23]فراهانی ،مهدی، چاپ اول1384،مقد مه ای برارزشیابی کیفی آموخته های فراگیران، تهران، منادی تربیتصص153-152

[24] فضلی خانی ،منوچهر ودیگران ،1384،راهنمای تهیه و تدوین فعالیت های مکمل وفوق برنامه ،تهران ،منادی تربیت صص17-18

[25] لین لیونز،مارلن ای هنرسون،چاپ اول 1382 نحوه ی نگرش سنجی،تهران،فرهنگ مکتوب صص24-52-56

[26] سوزان الیس،سوزان والن،چاپ دوم 1378،آشنایی با یاد گیری از طریق همیاری ،تهران،نشر نی صص73- 74     -